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2017第一期

理论学习,聚教学科研底气


来源:赵市小学  谢栋欢、于萍  发表时间:2017-07-25  录入:顾亚妹  点击:155次
 

理论学习,聚教学科研底气
——主课题沙龙活动剪影






负责:谢栋欢、于萍
参加:校兼职教科员
青年教师
时间:2017年3月29日


教育走向生本读后感
赵市中心小学 周丽娜
  从教几年来,我清醒地认识到,对于一个真正优秀的教师来说,你教的学生取得了让你满意的成绩 , 这并不重要,重要的是你有没有让你的学生体验过你的教育给他带来的无比快乐,你为学生素质的提高做了什么,你为学生今后的和谐发展提供了哪些帮助。看了《教育走向生本》这本书后我感受颇深,除了吸取它的精华之外,静下心来思考着这样一个问题:教师的观念、教育态度、教育境界,让人对教育产生不同的认识、不同的情感,也就会产生不同的教育效果,如果我们有较高的教育境界,学生达到这样的学习境界不就水到渠成了吗?
  先前的我,虽然对教育工作兢兢业业,虽然关爱我的学生,但是我只是把教育当作一种普通的职业,一种生存的方式来做,因而,即使我再努力,也只能算是一个熟练的从业者,而绝不是一个真正意义上的教育者。我并没有深入到真正的教育境界之中去,并没有与我的学生一起领略迷人的教育风光,也就品味不到教育给人带来的无限快乐。
  学生不仅是教育的对象,更是教育的重要资源,是动力之源、能量之库:依靠学生的内部自然发展学生的学习天性,释放学生的能量,是教育改革的一项有效的策略思考,它为素质教育提供了一种有效的操作体系,同时鲜明地体现了素质教育的本质含义。
  一、 能让每个孩子都“玩”起来
  生本教育体系要求腾出时间和精力让学生大量进行活动。爱玩是孩子的天性,根据所学内容设计合适的游戏让孩子玩得开心,学得容易。把一枯燥乏味、难以理解的知识转化为学生乐於学习的知识,并使学生始终保持浓厚的学习兴趣。通过不断的、快乐的游戏,孩子的情绪被充分调动起来了,头脑变得十分灵活,学习成了十分开心的事,学习成了自己内在的需要。
  二、 能让每个学生“动”起来
  好动是儿童的天性,一天6节课,一节课四十分课的长坐,成人也难以招架,更何况是小孩子。因此,生本教育要求我们的教师巧妙地让孩子从板凳上解放出来,启动他们的思维,放飞他们的想像。我最喜欢生本教育的一个地方——“保底不封顶”。在传统的教学中,出现这种超过教学目标的事情是很少见,很多教师这样来阻碍学生:“这些还没学到,我们以後再学。”大大扼杀了学生的积极性。但是生本教育里面我们一直坚持“保底不封顶”的理念。
  三、 能让每个学生“说”出来
  生本教育理论为数学教学提供了有效的理论指导,充分尊重学生的个性,挖掘学生的亮点,鼓励学生的自信心,高涨的学习热情,激发学生思维。在传统的课堂中教师可能早就不让学生说了,因为这些方法有些太复杂了。他们只想他们的思想统一,不想有太多的思想火花,这样严重地扼杀了学生的积极性。但是生本教育下的孩子就不同了,有充分的时间与空间让他们来表达自己的见解,畅所欲言。
然而对于生本教育,我也有一些小小的疑惑:衡量是否生本课堂难道就是老师参与的少而学生参与的多吗?生本教育在实施过程中是比较难的,通过什么样的标准来断定是不是生本课堂呢?这些问题也许是我需要再通过不断地学习解决的。



教育走向生本读后感
赵市中心小学 张洁
  工作几年以来,我对学生的感情,对工作的态度以及对整个教育事业的心情一直都很矛盾,甚至可以说是迷茫,对学生,我是既羡慕又同情,羡慕他们童年的纯真,同情他们背上那沉重的书包;对工作,我尽职尽责却总认为自己的职责还没有尽善尽美;对现行的教育制度,我又有太多的感慨和无奈,感慨它高举“素质教育”的大旗,却又从来未间断地追求“以考为主”的高分效应,这种高分效应给学生带来的沉重负担让我感觉自己所从事的职业就是抹杀了孩子的天真和自由,使孩子的童年时光除了抄、写、算、背以应付考试之外没有留下任何值得回忆的东西。好无奈啊!也好累,我也尝试着改变我的教学方式,企图能找到一种既能让学生考得高分,又能让孩子尽情享受儿童时代的乐趣的方法,这样自己就时常感觉在黑暗中摸索光明的人一样。
  但是我只是把教育当作一种普通的职业,一种生存的方式来做,因而,即使我再努力,也只能算是一个熟练的从业者,而绝不是一个真正意义上的教育者。我并没有深入到真正的教育境界之中去,并没有与我的学生一起领略迷人的教育风光,也就品味不到教育给人带来的无限快乐。《教育走向生本》让我找到了方向,儿童不仅是教育对象更是教育资源。儿童的全部既有经验、智慧、知识和学习的内在积极性都应为教师的教学所用,应当成为动力之源、能量之库。而且它不仅是教育的一般性资源,更是基础性资源。生本教育体系的重要思想,就是借力,依托儿童资源来进行教育,而获得事半功倍之效。长期以来,师本教育总是把儿童的蕴藏看作与正规教育无关的,它对教育过程的认识是单向的,认为教育的主要资源是教师和教材、活动室设备等。它对极其丰富和生动的儿童资源视而不见。在这样的状况下,依靠儿童资源来时行教育,就变得更有潜力。
  在传统的课堂中教师可能早就不让学生说了,因为这些方法有些太复杂了。他们只想他们的思想统一,不想有太多的思想火花,这样严重地扼杀了学生的积极性。但是生本教育下的孩子就不同了,有充分的时间与空间让他们来表达自己的见解,畅所欲言。
  郭教授在《教育走向生本》所说:“快乐的感受是人更好学习的情感基础。快乐的日子使人聪明,使人产生心理的兴奋和生理的活跃。在兴奋中,他会获得最高的学习效率和最好的学习效果。”当一种教育为孩子、家庭、学校、社会带来了快乐与幸福的时候,我们还有什么理由来反对它呢?
总之,生本教育体系充分相信学生的潜力,充分发挥学生的能力。“一切为了学生”“高度尊重学生”“全面依靠学生”,相信“儿童是天生的学习者”“儿童人人可以创新”“儿童潜能无限”,相信“儿童的独立性”。这些最基本的理念平时不以为然,然而今天在书中读来竟蕴含着深厚的内涵,当然,更深刻的理解还需要自己在教学中深刻体会。期盼着在自己今后的课堂中,自己的学生也能如此的成长、如此的学习,期盼着“在美丽的教育世界里,两个生命——儿童的生命体和知识的生命体在嬉戏游荡,构成了整体领悟的教育章。”
















教育走向生本读后感
赵市中心小学 潘姣红
  读完郭思乐教授《教育走向生本》一书,掩卷长思,我被郭教授在书中展示的生本教育成果沉醉不已,那是我作为老师梦寐以求祈望看到的,而郭教授用两个字“生本”就做到了。
  这本书留给我最深的印象和最大的启发在以下两个方面:
  忘我——课堂教学的应有境界
  郭思乐教授在《教育走向生本》一书中指出:“我们需要提供给儿童适合的教育,当教育适合儿童时,我们也就可以看到儿童忘记了自己在学习,忘记了自己是在课堂上,甚至忘记了自己,这时人的内部自然起作用了,儿童的学习热情和学习效率空前提高了。”“越是忘我,自然的力量就越能发挥出来。人的内部自然——被我们忘却了的一种最丰饶的矿藏,就会自动地发挥作用。”
  他用最简单的例子来说明忘我的境界:当鞋合脚时,脚就被忘记了。初读到这里时我有些不解,这与教育有什么联系?当我再读并反复思考时,我恍然大悟,原来它与教育有着如此巧妙的异曲同工之妙。脚被忘记了,也可以说脚处于“忘我”状态,反之,如果鞋子不合脚,脚疼了,脚就被时时记起。今天,如同给脚提供合适的鞋,我们需要提供给儿童合适的教育。当教育适合儿童时,我们也可以看到儿童在课堂上甚至忘记了自己在学习。这时人的内部自然起作用了,他们就会忘我的活动,儿童的热情和学习效率有了空前提高。
  由此我就想到了我的课堂。最初我总是在课堂上用自己的方式约束学生,总为学生一点的纪律问题而大动干戈,不但影响了课堂教学中原本应追求和谐的状态,在学生的眼中一定也会觉得我太过于严厉。我一直认为可能是学生的年龄较小不具备有良好的自我约束能力,但有一次偶然的发现,我开始思考郭教授的话“教师的认识规律就是学生的认识规律吗?”我开始改变自己的想法,因为“课堂不同于工厂的生产车间,它是一群有灵性的生命在彼此对话、唤醒、碰撞、交融、分享的成长空间,是师生生命历程中不可或缺的一部分。” 叶澜教授认为,“首先,课堂教学应被看作师生中一段重要的生命经历,是他们生命的有意义的构成部分。”那么何时才能让我的学生在课堂上焕发着生命的活力,彰显着生命的自然,洋溢着生命的快乐?我仍需不断反思与实践……
  无为而为——荡涤学习的轻尘
  “庄子强调的是无为。有为当然能做成事,但无为能做成的事更多;许多事可以通过意志来做成,但更多的事可以通过没有意志来做成。”初看到这段话,觉得字字句句说到我的心坎上。我欣赏老庄的无为哲学,但静下心来思考,究竟怎样才能做到老子所谓的“无为而无不为”呢?
  对学生的学习成绩,我总是一味地(甚至有时是一厢情愿地)将自己认为好的、喜欢的教给学生,但现在我不得不思考,这是学生要的吗?对于成绩较差的学生,我只是单一的要求他多练、多做,但这是符合学生认知和心理规律的吗?读了《教育走向生本》,我不禁深思,究竟如何能提高学生的成绩?
  关键要同时转变老师与学生的观念,调整老师与学生的心态。
  对于学生,让他们以“无为”的心态,轻松活泼、如理如法地学习,相信在考试中并不至于失败,语文要求的听、说、读、写的水平都可以大幅提高。培养出这样良好的心态,在学习中、生活中其价值并不见得比一张100分的考卷为小。应当带着乐趣、从容不迫地学习,学到一定阶段,什么考试都可以应付。总有学生妄想学习能速成,但学习是个渐进、积累的过程,绝不可能速成。《道德经》第二十四章说:“跂者不立,跨者不行。”踮着脚跟站立,大跨步奔跑,必然坚持不了多久就会累倒。第十五章又说:“孰能浊以静之以徐清,孰能安以动之以徐生?” 虽讲的是养生、练功的道理,同时也是做人、做事的法则。看打太极拳、练气功的,动作、呼吸都是慢悠悠的。做事呢,要不焦不躁,不“乱”不“浊”,一切要“徐生”,慢慢地来,态度从容,悠然自得。急近事功者则往往手足无措,自乱阵脚。凡事依天理而行,不妄求速成,倒有可能真的速成。
  急功近利的“苦学”既然不可取,我们就应当“乐学”,带着兴趣和乐趣学,不是说“兴趣是最好的老师”吗?孔子也说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”知之者,知道语数重要所以才去学,为了考试升学,应付父母的压力才去学,这样学习效果自然不如好之者乐之者。那么怎样做到好之乐之呢?
  老师的作用就体现于此。正如书上所说“上无为而下有为”,我则尝试“师无为而生有为”,老师同样具备“无为”的心态,当然不是彻底无为,什么也不作,而是起“导”的作用,这就如郭思乐教授所提的“小立课程,大作功夫。”——“教给学生的基础知识要尽可能地精简,而腾出时间和精力让学生大量地进行活动。”在学习中成为学生的朋友,在课堂上老师与学生则是平等的个体,让学生信赖我,成为帮助他们的人。我正在努力尝试。
  期望我最终也能实现“教少学多”理想:学生能叙述的教师不替代;学生能提问的教师不先问;学生能操作的教师不示范;学生能发现的教师不暗示。
  感谢好书,给了我一个静静沉思的机会。
  

















教育走向生本读后感
赵市中心小学 郑百惠
  读了郭思乐教授的《教育走向生本》后,我有了很大的收获。回顾自己多年的教学生涯,一时难以述说。觉得对教育教学上师生位置的迷惘。我不禁问自己:何谓师道?是传道、授业、解惑那么简单吗?
  郭思乐教授说:“身为教师,我们用语言来影响学生,用环境来助育学生,用活动来培养学生,但就是没有办法像裁缝、理发、做牙那样随意对其进行剪裁、修剪、打磨。教师只不过是学生自主发展的服务者和仆人。”教育面对的是一群活生生的人,他们不是一个需要填满的罐子,而是一个需要点燃的火种。学生的潜能是不可限量的。作为教育工作者,我们既不能像裁缝那样对孩子进行裁剪,也不能像理发师那样对孩子进行修剪,更不能像牙医那样对孩子进行打磨。我们要改变的不是学生的外部,不是装饰学生,而是改变学生自身。我们可用语言来影响他,用环境来教育他,用活动来培养他,但就是没有办法像裁缝、理发师、牙医那样地对学生进行裁剪、打磨。我们所做的,全都要通过学生自己去最后实现,这一点似乎有点无奈。然而,一旦我们醒悟这一过程的必然性,就会明白教育过程的主人和主力,原来就是学生自己,我们教师只不过是学生自主发展的服务者。
  对学生的尊重是生本教育的本质和基本原则,其关键是从内部和外部去了解孩子。学生的天性是活动的、创造的,学生是天生的学习者。如,人在成功时获得的快乐;在自我实现是得到的高峰体验;在学习活动中获得的充实感。都说明学生无时不刻地在运用自己的思维跟物跟人打交道。学生的这种天性,需要教育者去引导,正确地对待与呵护,才能长久地保持。
  学生的潜能无限。人的潜能无限在于人是一个可以自激励的系统。如果你有了成功的表现,你又受到激励,你就会走向更大的成功。英国斯宾塞在快乐教育这本书在论述学生的潜能无限时写道:当人类没学会开发石油时,不能说这里没有石油的存在,这个地方不储藏石油,也不能说这个地方没有储藏其他有价值的东西。这说明人的潜能不是不存在,只是一个等待人去开发,等待人去激发的过程。作为教育工作者,我们应给出时间、空间和氛围去激励它。教育者不能代替学习者对他们自身的潜能进行开发。苏格拉底说,教育者这种地位犹如产婆。产婆也者,再辛苦,也只是助产,而不是自己生产。教育的本体是学生,而教师只是服务于这个本体的。教育最终不是为了发挥我们教师的聪明,而是要通过教师,去最大限度地发挥学生的聪明才智。
  教育是什么?教育是为了培养孩子适应未来生活所需求的身体、心智与道德。它不是一种用固定模式进行简单的复制的过程,而是一个反思,实践,再反思的历程。而自我教育,是学生自主学习的一种学习方式,它是推动一生的力量。在自我教育方面,我认为,应该尽量鼓励孩子自我发展,应该引导孩子自己去进行探讨,自己去推论,给他讲的应该尽量少些,而引导他们自己去发现的应该尽量多些,从人类获取知识的方式看,最主要的获取方式是自我教育,而且取得了最好的效果,孩子的知识获取与能力培养也应该参照这一方式。这一点,在许多靠个人奋斗而成功的人身上已不断得到证实。一些从学校练习中教育出来的人,总以为教育只有在那种方式下才可能实现,总觉得让学生自己做自己的教师是不可能有希望的。其实这的确是一个误区,要相信孩子的自我教育的能力,并促成他在这方面的愿望,要尽量培养他这方面的能力就像他的身体一样灵敏,一个从来没有上过学的孩子,他的生存能力和面临各方面考验时所表现出来的智慧,甚至让成人都感到吃惊,同样如果有一天你让孩子完全自由地表达他们对事物的看法,他们所表现出来的敏锐,生动也会使你吃惊。
  有这样一段语言写到很好,就以他为结束语吧:
  如果我们不能给孩子财富,那就给他寻找财富的信心。
  如果我们不能给孩子智慧,那就给他获得智慧的信心。
  如果我们不能代替孩子生活,那就给他生活的信心。




《教育走向生本》节选内容
两种教育体系——我们原本不应轻言体系。然而,当时机成熟之时,且若不谈体系难于解决问题的时候,我们也不得不把它勾画出来。这不是为了标新立异,而是为了指出某种我们认识到的事实。实践证明,仅仅零敲碎打的改革,已经不足于解决今天的问题了。基础教育的一切都是那样的互相牵制,如果你想在教法改革的某一个片段有所成就,就必须牵动教材、教法、教育管理及评价,进而指向人的观念的更新。
我们可能会说,这一点我们早就注意到了。你看,我们不是也有很活跃的课外活动吗?不是在课堂上鼓励学生发言吗?不是在天天号召教学要以学生为主体吗?当然这些做法都不无裨益,但它在多程度上起了作用,则还是值得怀疑的。因为,在学生基本上处于被动地位的师本教育体系中,如果不触动核心课程,只作局部的变动,不可能使学生成为真正意义上的学习主体。譬如说,就教师好教来说,教材是拆分式的小步子型是有利的,但靠着过度分析的教材,我们的学生就没有时间和空间可以施展,成为主体就是一句空话。又如,如果不尽早给学生发现和思考的工具的话,他们就只能处处依靠教师,把他们叫做主体,也充其量是个没有资本的老板,或者是高级打工者,而不是真正的主人。就教案来说,必须留有学生活动的空间,最后的教案是在课堂上,是在学生活动的过程中确定的。如果我们要求教师还是要写出详细的进程性的教案,就不可能容纳学生的活动,学生不能在这样的课堂上开展任何创造性的思考,也就永远不能摆脱教师的控制,他们的思维就会日趋刻板,这样的教案束缚学生,同时也束缚了教师的思想。再有,如果我们的评价体系还是依旧的话,无论什么改革也只能充满后顾之忧。思考包括观念、课程、教材、教法和管理评价等等所构成的体系问题,是今天的新一轮改革的关键。
——节选自郭思乐《教育走向生本》引子 3页
我们已经十分熟悉了眼前的教育模式或教育体系。如果突然听到说眼前的体系有什么问题的话,可能会很不情愿,很不习惯。我们过去当然也承认教育存在问题,但我们一般都认为,这是高考指挥棒的毛病,而不是体系自身有何不妥。但是,在本文中,我们想要明说的是,我们原来的体系,也就是一切都是为教师好教而设计的,以教师为中心的。过去我们也认为,教师好 教就是学生好学,然而现今研究的成果表明,两者并不等价,而且,有许多时候甚至是对立的。我们需要为学生设计一种以学生好学为中心的教育体系,原因很简单:整个教学的目的,教学过程的终端,是学生的主动发展,而不是教师善于教。
这样,我们提出的生本教育体系就有这样几个特点:
一、它力图不仅仅在方向上强调以学生为主体,不满足局部改革,而是探讨落实学生的主体地位的整个体系问题,因而有彻底性;
二、它把过去的教育基本上看成是师本的,在对比的基调上揭示生本教育的存在和意义,因而较此前的相关研究有更多的根本性和鲜明性;
三、它提出相应课程和教材的改革框架,因而较有可操作性。
——节选自郭思乐《教育走向生本》第一章 10页
一批由香港教育署组织的中小学校长和教师访问我们的4所生本教育实验学校,一件小小的事令他们印象深刻:当小学生在自己的游戏或活动中兴高采烈的时候,老师一声“一二三”,同学们立即响应:“坐端正”!顿时鸦雀无声,特别地给人一种动静得宜的感觉。这样就减少了对学生动起来难于收拾的担心,同时使人联想,为什么我们上面提到的较为彻底的改革,会取得如此成绩。
原因在于,我们的生本教育改革,是在东方文化背景下进行的,东方的讲究系统的、秩序的儒家文化的传统,深入到每个家庭,每个社会的细胞,每个人的头脑和生活习惯之中。在我们对教育作这样那样的重大的改革的今天,这种作为背景的文化,是不可能也不必要抹去的,它会顽强地表现出来,成为教育改革的潜在的稳定的甚至是制衡的力量。由此,我们朝着生本的方向进行体系性的较为彻底的改革,乱不到哪里去,反而会由于“杂交优势”结出丰花硕果。
有人说,杜威是强调儿童为中心的,美国是强调儿童的创造性教育的,然而,他们的实践并不完善。美国的教育界现在不是正在出现一种向我们学习的潮流吗?他们正在反思如何提高儿童的拼读能力,正在考虑如何加强应试,而我们的学生参加世界科学奥林匹克的笔试,总是获得高分,这不是很可宝贵吗?我们的改革会不会把自己的好东西也丢弃了呢?
我们说,无论我们的改革也好,美国的改革也好,都不是简单的学习国外教育的结果。它主要是由本国教育自身的矛盾决定的。美国教育崇尚创造性,不注重对儿童的规定和限制,特别是不重视作为社会的或人类的规范的那样一些工具性的知识,我国的传统的教育崇尚循序渐进,强调对儿童的规范,不注重儿童天性的发挥,双方的改革,都是朝着自己的薄弱方面方面进行,这都取决于内部的需求,是内部的矛盾运动。当然,如果一个旁人来看,便会以为是美国学了中国,中国学了美国。事实上,两国的教育固然在互相学习,但同内部需求相比较,这种借鉴只起到推波助澜的作用,并非决定性的因素,我们大可不必把美国加强基础的调整看作是由我们的文化输出造成的,同样也不必认为我们的改革是学美国的结果。试想想,多少年来,我们的基础教育中,学生的负担越来越重,高分低能的现象日益突出,对人的创造精神的压抑愈演愈烈,而我们时代和国家的建设发展却需要更多的创新精神和实践能力的教育,这些难道还不足以成为我们寻求改革的动力吗?
——节选自郭思乐《教育走向生本》第二章 12页
郭思乐生本教育带给我们品味的生本课堂是:譬如,实验小学一年级的自然课《水的认识》,教师除了让学生做一些观察和实验之外,还要学生找关于水的资料.这使家长们十分兴奋,他们积极地为孩子收集并打印了二十余篇各种不同的关于水的资料.而孩子们为了参加讨论和诵读这些资料,查字典,找大人.一位孩子在课堂上朗读了他的家长打印的六百多字的关于西部缺水和需要保护水资源的文章,令来听课的香港同行大为惊奇.在这样的活动中,家长不再是板着脸孔地训斥和签名,而是与孩子们一起共同寻找知识,建立起新型的亲子关系.学校里学生的主动性,也传递到了家庭,使家长们大开眼界,他们为之动容,为之欢愉,他们也参加了孩子的课题,"学校把教育的工作转嫁到我们身上"的抱怨销声匿迹了,他们更爱自己的孩子了.他们在学习中如此兴奋不疲,他们不让老师下课,为的是要让他有机会讲述从书上看到的故事.进行有趣的统计,分类,评判,进行学习性的游戏,他们自编儿歌,自编谜语,每个事实都在彰显孩子们潜能无限,都在呈现着他们是天生的学习者,而且,由此还表现出不多见到的学习效率.他们真正处于一种忘我的状态。
一切为了学生
郭思乐生本教育从"以学生为本,以学生的发展为本"引申出"以人为本,以生命为本",揭示了教育的真本.强调学生是教学过程的终端,是教育的本性,把一切为了学生作为教育价值原则.生本教育的目标"以学生的生命价值为出发点",其目的是"以学生的生命价值为体现".强调不能压抑,控制人的自然生命.强调人的生命价值和智慧价值.一反"超越生命,超越人的自我发展的追求"的教育.他认为,人要生存,就要学习,只有通过学习才能适应环境.学习往往是很艰苦的.如果人在长期的发展中,某些突变是有利于了解环境和适应生存的,这些突变就会保留下来,某些突变是不利于了解环境和适应生存的,发生这种突变的物种就有可能灭绝.现在的学校成了文化孤岛,失去了活力,失去了生命的价值,远离了社会,培养的人不是自然人.现在的孩子除了春节陪爸妈走走外,再也不能去与界接触;四周奔跑,他们不太注意春天,秋天的景色变化,更多的注意爸妈的脸色,象一群关在笼子里的野生动物.这种怪圈,应该引起每个教育工作者的足够重视.否则,将带来文化弃视.
高度尊重学生
生本教育强调学生的学习天性.他认为,人之初,善本学.学生生来就是学习者.学生有自己的学习本能,并非成人所教,拥有自然天真的世界.幼儿一旦揭触了外界,就会不断地提出问题.比如,这朵花是什么颜色 你告诉他是红色,他会问:"好看吗 "你告诉他"好看",他可能要进一步问:"为什么你觉得好看,我也觉得好看呢 "这个时候,我们当然不能答以"你有自己的认识体系,我也有自己的认识体系,两者是同构的"等.事情就是这样,问题越基本,越难以回答.不管怎样,学生的思考是十分积极,丰富和灵活的,这是一种与生俱来的天性.他要了解自己生存的环境,以便适应它,这并非我们所教,而是出自先天的结构和功能,他们甚至想得比我们成人还充分.一则故事说,妈妈带着孩子,遇到狗在吠,妈妈说,不用怕,会叫的狗不咬人.儿子却担心地问:我们知道它不咬人,可是狗自己知道吗 粗想起来,孩子实在是多虑.但严格说来,他有他的道理,甚至比大人的思考更精彩.有一个故事,一位绅士站在铁路旁,一位孩子问他:"到伦敦的火车几点钟开 "绅士答道:"四点四十四分."孩子再问:"几点钟开 ""四点四十四分".绅士又答.孩子再问,绅士说:"你不是已经问过了吗 "孩子说:"我很喜欢你说'四点四十四分'的时侯,小胡子一翘一翘的样子."忍俊之余,我们看到了,这就是学生!他们没有成人的种种拘束,拥有自然和天真的世界,他们就像婴儿学游泳比已经开始怕水的学生来得快一样一个依着自己的学习天性来思考的性灵,较之于具有种种后天的框框和局限的思考要更为宽广和敏捷.告别自己童年的成人,也许记住了自己在孩时思考的结果,却通常忘记了思考的过程.因此,他只能以自己的结果性的眼光看世界.如果他作为教师或家长对学生进行教育,也只是一副成人面孔,成人的思维方式.成人思考方式的特征之一,是忘记了自己曾经那样地睁大求知的双眼,怀着极大的兴趣去探索未知世界,忘记了自己获得新知时的那种甜蜜,天空是那样的蓝,云彩是那样的白.于是,他不自觉地操起"就范式教育"的大棒,压抑学生的精神,贬低他们的学习本性.在整个教育中,弥漫着我们上面所说到的"被动假设".生本教育的课堂或者整个生本教育体系,正是把社会规范的要求与学生的天性统一起来,使得学生乐而忘返的活动恰好就是社会希望他们的:做班级游戏,做小课题研究,阅读,寻找资料,写自己最喜欢写的东西,演课堂剧,创作小小说,编谜语,编儿歌,读书会,讲演会,小竞赛,观察实验,等等. 生本教育强调尊重学生的思维.人对人的有益智力创造的尊崇,似乎在所有的尊崇中居于最高的地位,因而人追求思想,追求文化,同人打交道基本上就是同人的思维打交道.反过来,对人的学习活动的贬损,几乎就是对人的思维的贬损,也就是对人的最基本的贬损.这种贬损累积起来,可以摧毁人的信心,可以使人无心向学,使人失去生活的欢乐. 生本教育强调多次反复获得知识.善于在学生的错误或不完善中看到他们的积极因素,是教师的教学艺术,更是教师的一种科学认识. 一个学生发问:课文中有一个词"复杂",什么是复杂呢 一位学生答道:复杂就是很难.老师说:对了.另一位同学说:复杂就是不简单.老师说:对了.老师这样肯定本身对不对呢 我认为是对的,很好.实际上,这样的讨论,既反映了学生的认识实际,也体现了一种认识规律:我们对一个词语的认识不是一次完成的,而是逐步完善和加深的;在不同的语境中,有不同的认识方面和深度.尽管今天学生对"复杂"的回答可能还不如词典所说,然而他们已经回答了一部分,讨论会使他们 扩充和加深认识,随着阅读的增加,认识必然更全面,更深刻.我们不应以成人之见去限制他. 在生本教育模式中,学生有许多探索机会,而探索是一种与错误作斗争的过程.在生本教育的课程与教材教法中,实际上假设学生有自己的信息加工能力,教给的内容的未特定性和非完形性,正好给他们以补缺或完整化的机会,学生的探索构建成为教学活动主要方式或中心方式,这就形成了允许学生多次反复而获得知识的格局. 生本教育强调对学生的学习隐私保密.学习的情况在某种意义上是人的隐私.以无节制地宣传学生的学习隐私作为督促的手段,不符合现代教育伦理.生本教育体系就是促使学生奋发向上的情境.
——节选自郭思乐《教育走向生本》第二章35页
车行陌上,春光袅袅。突然,你注意到,农民在田间不是插秧,而是在抛秧!
插秧是种水稻的大农活。多少年来,农民把秧苗插得密上加密,以为付出的劳动越多,就会收获得更多。年年复年年,人们照此办理,但禾苗的产量依旧。不知道从什么时候起,也不知是谁的科研成果,采用了一种新的技术。这种技术,是把过去从田里插秧改变为用育秧盘里培育的块状秧苗,把插秧改为抛秧。农民们于是摆脱了面朝黄土背朝天之苦,姿态优美地抛出秧苗,这样做,带来了丰收。
初看起来,这十分奇怪。勤劳的没有得到相应报偿,悠闲的却享受着丰收的果实,饽于天道酬勤,也不符合“七分靠打拼”的汗水主义。这是为什么呢?
细想之,在拔秧和密集插秧中,固然贯注了我们的丰收意愿,却破坏了秧苗自由生长的规律,抵触了秧苗的自然意志。反之,小块状抛秧符合秧苗的生长规律。这是因为它不像拔秧那样地折磨秧苗的根系,而是保护了它的自然生长;同时,秧苗的增产主要靠分节,分节需要空间,细密的插秧恰恰分割了这样的空间,而反之,抛秧则提供了充分的空间。我们完全可以想像密植插秧拥挤着无法发展的无奈,以及抛秧方式下秧苗自由生长的欢快。对欢乐的爱怎样长就怎样长的秧苗来说,当然有可能高产。
这些启示引起我们的思考。我们的校长、家长,还有教师自己,一直以为教师讲得多,是一种光荣的传统,是服务充分的表现,教育质量也会由此提高。然而,现实却使我们开始怀疑,今天我们是不是教得太多了,就像插秧插得太密了,油多煮坏菜了。
——节选自郭思乐《教育走向生本》“抛秧的启 示” 15页






现代生本与人本主义的区别
曾经存在卢梭的人本主义。那种人本主义是一种反封建的产物,它一产生就带上了与社会为本相对立的烙印。因此,人本主义常常受到批判。那么,我们今天提以人为本,是否与社会要发生对立呢?
我们认为,这关键是看对人的认识。如果我们浅层次地看人,那么,个体的人的需求同整个社会当然会发生矛盾。如果我们从教育者的视点来看,从人的本质的需求来看,从人的发展来看,我们清楚地看到了人的生物学特性与社会的必然的联系。 这样,今天我们所说的以人为本,哪怕是以个人为本,也找到了与社会为本的相通之处,从而,同人本主义区别开来。
相同的基础首先是人是一切社会关系的总和,人构成了社会。作为构成社会的最基本的单位,人的素质显然对整个社会起着决定性作用。而且,人与社会的联系,还可以从人自身的需要中分析出来。
这可以从康德的见解中看到。康德把美看作者是真与善的桥梁,于是我们可以推出,美是原德和原智。而所谓德,马克思在中学毕业论文中认为,是建立一个有更多的人对于自己的快乐和忧愁的分享和分担的机制。也就是说,人为社会服务,从中获得精神享受,获得美。美是人为社会服务所得的报偿。对美的享受是人的天性。简言之,人为社会服务是可以同人的天性一致的。
继之康德理论的是马斯洛的“自我实现说”。他认为人最高的需要是自我实现,这是一种类本能。而进一步的研究表明,自我实现不是抽象的。自我实现必须投影到社会背景之中,才有意义,主体才能因此而获得真正的快乐和高峰体验。著名科学家吴健雄的墓志铭写道,她以出世的方式积极入世。这说明,尽管科学家把她的毕生献给了科学规律的追寻,但这决不表明她忘却了社会,而反而是她对于社会的深沉的爱的表现。在《鲁滨逊漂流记》中,主人公漂流到孤岛上离开了社会,他也要找到“星期五”来组成小社会,同时渴望有帆船出现,她让他回到喧嚣的社会去。即使是佛家或是到首阳山采薇而不食周粟的伯夷、叔齐,他们的离群索居也不是否弃社会,而是希望以自己的主张或思想来改变社会,在这里,我们看到,自我实现的社会意义说,把以人为本和与社会为本打通了。
生物哲学家雅各布•布洛诺夫斯基在《人的提升》中说:“人们在实现一己欲望和承认社会责任之间常常以保持平衡。没有一种动物会面临这样的困境:它既是一种社会的动物,又是一种个体的动物,只有人类才力困兼而为之,成为一种社会性的个体动物。在我看来,这是一种独特的生物学特征。”如果说,我们承认蜜蜂和蚂蚁组成的“社会”是它们的生物学群体特性之一,那么,我们就没有理由拒绝人的社会性;人在社会中自我实现的性质,是人的一种独特的生物特征。
由此,我们今天所说的以人为本,即使是涉及到人与社会的关系时也是和谐的,是与卢梭时代的人本主义相区别的。我们将教育儿童永远地对社会有益,去寻找个人的深层次的幸福和快乐,去养成崇高的人格,但是,这还不是我们所说的生本的全部意义,我们所说的生本,除了反映学生的利益、学生的在学校社会中的独立的自主的存在之外,更重要的是依靠学生来进行教育,把教育的全部价值归结到学生身上,以学生发展为教育的本体。也就是说,我们的生本教育的重点,不仅仅在于学生的外部地位,更在于学生的内部自然天性和潜能的发挥。这也是教育对社会的根本贡献所在。
(选自郭思乐著《教育走向生本》)

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